Test de Manipulation des outils scolaires (Man.OS) : extension aux CM2-sixième et étalonnage en France pour un Man.OS 2.0

School tools handling test (Man.OS): extension to CM2 and 6ème and calibration in France for Man.OS 2.0

J’aime Ne bougez pas Je n’aime plus
 
5

Summary :

The “Man.OS” or school tools handling test is an assessment used by French occupational therapists to functionally observe school productivity and more precisely: grip capacities, dexterity or bimanual coordination… This test, designed by Gwenaelle Lefévère, is calibrated for children from CE1 to CM1 by analyzing the manipulation and the result obtained. It includes tests such as sharpening a pencil, drawing a line with a ruler, cutting a shape…
As the population encountered in occupational therapy is sometimes older, we are proposing a modification of the initial test to reflect the expected academic levels in CM2 and 6ème, as well as its calibration. The temporal component is also added to the summary in order to realize how slow some children may be. The calibration was carried out in public and private establishments in Seine-Saint-Denis on 68 children in CM2 and 17 in 6ème.
Statistical analyzes show that the students in 6ème obtain better marks in both handling and results. They are also faster than CM2 students.

INTRODUCTION

Le TDC ou Trouble développemental des coordinations (traduction de l’anglais « DCD » : developmental coordination disorder) est souvent appelé en France « dyspraxie ». C’est un trouble spécifique neuro-développemental. Le manuel diagnostique et statistique des troubles mentaux (Crocq, Guelfi et American Psychiatric Association, 2016) met en avant 4 critères diagnostiques. Le critère A est un retard dans l’acquisition et l’exécution des habiletés motri­ces ; le critère B met en avant l’impact sur les activités de la vie quotidienne et scolaires et/ou professionnelles ainsi que sur les loisirs. Le critère C signale un début des symptômes dans la petite enfance et le critère D exclut les déficiences intellectuelles et les affections neurologiques.

Les dernières études grâce à la neuro-imagerie essayent d’expliquer la cause du trouble, notamment en examinant le rôle du cervelet lors de l’apprentissage d’une nouvelle tâche motrice (Zwicker et al., 2011 ; Zwicker et al., 2012 ; Habib, 2014). En effet, les enfants atteints de TDC n’activent pas, au cours de l’apprentissage d’une procédure motrice, un des circuits cérébello-corticaux contrairement à un enfant au développement typique (Zwicker et al., 2011). De plus, la structure du cervelet en elle-même serait aussi altérée (Zwicker et al., 2012). Chaque apprentissage de nouvelles tâches motrices est donc coûteux pour l’enfant atteint de TDC et, surtout, cet apprentissage est indépendant de sa motivation, d’un entraînement répété ou de la méthode pédagogique (Mazaeu et Le Lostec, 2010) puisqu’il a bel et bien une cause neuro-développementale.

Le trouble de l’acquisition des coordinations peut donc avoir de nombreux impacts scolaires puisque nombreux sont ceux liés à un apprentissage moteur : « on retrouve des difficultés dans les activités faisant intervenir la motricité fine et/ou la spatialité, telles que l’agencement de pièces de Lego, de pièces d’un puzzle, le découpage aux ciseaux puis, plus tard l’écriture, et enfin la géométrie » (Habib, 2014).

Bricoler, essayer de monter un meuble droit, tracer un plan, couper un gâteau à part égales, coudre, … autant de situations de la vie quotidienne qui nécessitent une manipulation des outils géométriques. Intéressons-nous donc à la géométrie : celle-ci peut être définie comme une science des figures de l’espace (Larousse), elle fait partie des sciences mathématiques et est étudiée à l’école. Nous associons rapidement la géométrie à l’utilisation d’outils qui permettent de construire des figures. L’enfant qui s’essaye à la géométrie a besoin de deux étapes : un temps lié à l’analyse visuelle de la tâche à effectuer ainsi qu’un temps de conception et de réalisation graphomotrice de l’objet géométrique (Mazeau et Le Lostec, 2010). Alain Crouail rejoint Mazeau sur ces deux aspects, mais selon lui l’analyse visuelle comprend deux composantes : différencier le tout des parties (si ce n’est pas le cas, des anomalies neuro-perceptives sont présentes) mais aussi être capable de représentation mentale (Crouail, 2009).

Si la géométrie est le point faible des enfants dyspraxiques (Barray, 2010), la manipulation d’instruments est une difficulté supplémentaire (Barray, 2010) : en effet, l’automatisation de la construction géométrique est bien souvent impossible (Crouail, 2009).

Bilans utilisés

En tant qu’ergothérapeutes, nous contribuons à évaluer l’impact du trouble de l’acquisition des coordinations sur les activités occupationnelles, notamment dans le domaine de la productivité (comme la scolarité ou la vie professionnelle). Touchant la géométrie, il s’agira donc, plus précisément, de différencier une difficulté liée à l’analyse visuelle de celle qui est liée à la conception et à la réalisation du geste nécessaire à la construction demandée, afin d’être le plus pertinent possible dans notre rééducation ou réadaptation.

Chez les enfants que nous rencontrons, nous utilisons fréquemment le DTVP3 (« DTVP3 Developmental Test of Visual Perception Third Edition », s. d.) pour évaluer la perception visuelle (Brown, 2016) et/ou nous orientons l’enfant vers un bilan orthoptique neuro-visuel si besoin. Pour analyser la réalisation du geste graphomoteur, nous recourons à des bilans d’écriture (tests des lenteurs d’écriture, BHK) (Alexandre, 2007), des bilans praxiques et/ou visuo-constructifs (NEPSY II, DOTCA-CH) (Katz, 2007)…

Excepté les copies ou les dictées de texte dans les bilans d’écriture, la plupart de ceux-ci ne représentent pas ou peu les tâches scolaires (encore moins les situations de la vie quotidienne) et aucun ne permet d’apprécier les difficultés en géométrie. Celle-ci, depuis 2015, est uniquement testée par un bilan orthophonique : le Tedi-math grands, qui comprend une échelle « géométrie » ayant pour subtests le vocabulaire géométrique, les systèmes métriques, le calcul (de périmètre, d’aire et de volume) et le raisonnement visuo-spatial. La géométrie est ici analysée comme une performance scolaire, mais sans prendre en compte les difficultés gestuelles ou les impacts dans la vie quotidienne.

Le test Man.OS

En 2007, Gwénaëlle Lefévère faisait ce constat et se lançait alors dans la création d’un bilan d’observation de la manipulation des outils scolaires, qu’elle nomme le Man.OS (Lefévère, s. d.), pour les classes de CE1, CE2 et CM1.

Ce bilan a pour but d’évaluer la préhension, la dextérité, la coordination bi-manuelle lors de tâches de manipulation des outils de la vie scolaire.

Ce bilan a été étalonné pendant deux ans chez les enfants de CE1, CE2 et CM1, lors du deuxième trimestre de l’année. Pour chaque item et chaque score, les moyennes et écart-types ont été calculés afin d’établir les normes (Lefévère, s. d.).

Gwénaëlle Lefévère rend le bilan disponible en 2010 (Lefévère, s. d.). Ce test est rapidement devenu un outil indispensable des tests ergothérapiques pour les classes d’âge testées. Lors d’un sondage, non publié, réalisé par l’auteur en avril 2020 sur 111 ergothérapeutes libéraux (contactés via les réseaux sociaux) sur un Google Forms, 25,2 % d’entre eux ont affirmé l’utiliser systématiquement et 36,9 % d’entre eux l’utilisent 75 % du temps (figure 1).

Figure 1. Extrait du sondage réalisé par l’auteur en avril 2020.

Cependant, en analysant les demandes de bilans de notre cabinet sur les trois dernières années scolaires (2015-2016, 2016-2017, 2017-2018), les enfants en CM2 concernent 23 % des sollicitations et ceux en sixième 8 %, soit quasiment un tiers des demandes initiales. Nous n’avons pas pour ces enfants le matériel correspondant aux programmes scolaires et d’étalonnage auquel se référer. Le même sondage d’avril 2020 (cité plus haut) met aussi en évidence que 77,5 % des ergothérapeutes libéraux sondés utilisent ce bilan pour des enfants plus grands que ceux du CM1, ce qui indique une réelle demande. Or, les attentes scolaires sont différentes pour les niveaux scolaires supérieurs et les résultats obtenus ne pourront pas être comparés à une norme. Quel outil nous est-il alors possible construire afin d’observer la manipulation des outils scolaires chez les enfants scolarisés en CM2 et sixième ?

Dans cette optique, nous allons présenter un nouvel outil inspiré du Man.OS réalisé par Gwénaëlle Lefévère, qui s’appellera Man.OS 2.0.

Puis dans une recherche quantitative, nous proposerons un étalonnage pour les CM2 et sixièmes de ce nouvel outil, avec pour hypothèse que les sixièmes obtiendront de meilleurs scores que les CM2.

MÉTHODOLOGIE

Présentation de l’outil initial

Le Man.OS initial comprend 9 épreuves possibles :

–   taille-crayon (pour les CE1 et CE2) ;

–   gomme (pour les 3 niveaux) ;

–   règle pour souligner (pour les 3 niveaux) ;

–   règle pour construire (pour les CE1 et CE2) ;

–   ciseaux (pour les 3 niveaux) ;

–   colle (pour les CE1 et CE2) ;

–   compas (pour les CE2 et CM1) ;

–   équerre (pour les CM1).

Pour chaque exercice, l’examinateur observe la manipulation et le rendu de celle-ci. Il obtient alors un score « manipulation » et un score « résultat » pour cha­que item, ainsi qu’un score total.

Construction de l’outil

Afin de reprendre le Man.OS, il y a d’abord eu un temps d’échange téléphonique avec Gwénaëlle Lefévère. Ensuite, dans le cadre d’une journée de travail inter-cabinet, différents thèmes sont abordés. Une demi-journée a été consacrée à l’évolution du Man.OS (avec un groupe de cinq ergothérapeutes libéraux volontaires) afin de définir le contenu du bilan pour cette classe d’âge. Il n’y a pas eu de sélection particulière au sein de ce groupe d’ergothérapeutes. Puis l’auteur a finalisé le bilan. Le Man.OS initial n’est en aucun cas modifié.

Au terme des discussions, un facteur « temps » a été ajouté afin d’apprécier la lenteur ou non de l’enfant (qui peut être une compensation) pour les élèves de CM2 et sixième. En effet, lors de l’utilisation du Man.OS initial, nous nous sommes rendu compte que les scores de certains enfants se trouvaient dans la norme, mais que la réalisation avait demandé un temps important et que cette lenteur pouvait affecter la tâche scolaire. Et enfin, certains exercices ont été modifiés (règle, colle, compas, équerre), d’autres ajoutés (rapporteur).

Description des épreuves du Man.OS 2.0

Les épreuves observées sont, dans l’ordre de la passation comme le Man.OS initial :

–   tailler un crayon,

–   gommer,

–   relier 2 points à la règle,

–   découper,

–   coller (sur une feuille à carreaux Séyès),

–   mesurer à la règle,

–   tracer 2 cercles au compas,

–   tracer un carré à l’équerre et vérifier si les angles sont droits,

–   mesurer un angle au rapporteur.

Toutes les épreuves sont valables pour les deux niveaux de classe, excepté le dernier exercice (mesurer un angle au rapporteur) qui a été conçu exclusivement pour les sixièmes.

 

Protocole de passation du Man.OS 2.0

L’élève peut utiliser sa trousse comprenant alors :

–   un crayon à papier,

–   un taille-crayon (à emplacement unique),

–   une gomme (rectangulaire),

–   une colle (en bâton, à dévisser, de taille moyenne),

–   une règle (double décimètre simple),

–   une paire de ciseaux (prévoir deux paires, pour droitier et gaucher, en fonction de la main dominante de l’enfant),

–   une équerre (le zéro ne doit pas être dans l’angle),

–   un compas (sans système de blocage),

–   un rapporteur (180°, pour les élèves de sixième).

La trousse est fournie par l’examinateur. Les outils sont donnés un par un et repris au fur et à mesure des exercices, afin qu’il n’y ait pas de confusion sur l’outil à utiliser.

L’enfant est assis face à l’examinateur sur une chaise et face à une table adaptées à sa taille. Dans l’idéal, les coudes reposent sur la table. La passation totale dure entre 15 et 20 minutes. L’enfant prend le temps dont il a besoin, il n’y a pas de temps limité. Les exercices peuvent être administrés indépendamment les uns des autres.

Nous expliquons à l’enfant que chaque épreuve sera chronométrée et qu’il devra nous dire « stop » quand il aura fini l’exercice.

Plus précisément, pour chaque exercice, le matériel nécessaire (outils et feuille d’exercice en orientation portrait) est posé devant l’enfant, la consigne est lue et le chronomètre est lancé. Si besoin, la consigne peut être relue ou reformulée, le chronomètre doit alors être mis en pause puis relancé quand l’enfant se met à la tâche. L’examinateur n’a pas de démonstration à faire.

L’examinateur remplit une grille de cotation reposant sur l’observation qu’il fait de l’enfant au fur et à mesure du bilan. La grille est divisée en deux parties : une partie « manipulation », afin d’apprécier l’utilisation de l’outil par l’enfant, et une partie « résultat » qui juge le rendu de l’enfant (Tableau 1). Plus le geste est adapté ainsi que le résultat précis, meilleure est la note.

L’examinateur obtient pour chaque item une note pour la manipulation, une note pour le résultat et une durée de réalisation (tableau 2). Chaque enfant passe une seule fois l’épreuve.

Tableau 1. Extrait de la grille d’observation pour l’item « Règle-mesurer ».
Tableau 2. Détails des scores par épreuve.

Intervention

En 2016, les processus d’étalonnage ont été réalisés au cours du second trimestre dans des classes de CM2 et de sixième au sein d’établissements publics et privés en Seine-Saint-Denis. Quelque 68 élè­ves de CM2 et 17 élèves de sixième ont pu être observés avec l’accord des chefs d’établissements et des parents. Sur 13 collèges et 10 écoles élémentaires contactés, un seul collège a finalement accepté de nous ouvrir ses portes durant deux heures de permanence, ce qui nous a seulement permis de voir 17 élèves sur le temps accordé. En outre, deux écoles élémentaires nous ont autorisés à voir 3 classes de CM2 sur un temps restreint.

Un enfant de CM2 a été exclu de l’étalonnage car il bénéficiait d’un suivi en ergothérapie.

Les étalonnages ont été réalisés par 4 ergothérapeutes libéraux ainsi que par 2 étudiantes en ergothérapie. Durant le processus d’étalonnage, 4 trousses identiques (comprenant le matériel ci-dessus) avaient été préparées.

L’étalonnage a été réalisé en deux temps. D’abord, les 4 ergothérapeutes ont observé 2 classes de CM2 dans la même école. Puis, dans le second temps, l’auteure et les 2 étudiantes ont observé une classe de CM2 dans un autre établissement scolaire et les sixièmes dans ce même établissement.

ANALYSE STATISTIQUE

Les résultats obtenus durant le processus d’étalonnage ont été analysés par deux tests de significativité : le test de Student pour les échantillons supérieurs à 10 individus se distribuant selon une loi normale (vérifiée par les indicateurs de Kurtosis et Skewness), ainsi que le test de Wilcoxon-Mann-Whitney pour les échantillons inférieurs à 10 individus.

Nous avons voulu comparer les résultats obtenus dans chaque classe selon la latéralité et selon le sexe. Et enfin, nous avons comparé les résultats obtenus entre les CM2 et les sixièmes (en excluant le rapporteur qui est une épreuve exclusivement pour les sixièmes).

Les moyennes des notes seront utilisées afin de pouvoir comparer les notes au Man.OS initial, puis­que Gwenaëlle Lefévère a utilisé des notes moyennes.

Après analyse de l’échantillon et à la vue de résultats aberrants, il a été décidé d’exclure un individu masculin, droitier, en CM2.

Quant à la variable sexe chez les CM2, les différences sur les notes obtenues (manipulation, résultats finaux et temps) ont été analysées par le test de Student.

Concernant la variable latéralité pour les CM2, les différences sur les notes obtenues pour la manipulation, les résultats finaux et le temps ont été analysées par le test de Wilcoxon.

Touchant la variable sexe chez les sixièmes, les différences sur les notes obtenues pour la manipulation, pour les résultats finaux et le temps ont été analysées par le test de Wilcoxon. La variable latéralité n’a pu être étudiée chez les sixièmes, les sujets étant tous droitiers.

Pour la variable « classe », les différences entre les notes obtenues pour la manipulation, les résultats et le temps ont été analysées par le test de Student.

Le logiciel SAS 9.4 (édité par SAS Institute Inc.) a été utilisé pour l’analyse statistique. Le niveau de significativité a été fixé à p < 0.05.

RÉSULTATS

Population

Sur les 67 CM2, il y a 43 garçons et 24 filles, 58 droitiers et 9 gauchers.

Sur les 17 sixièmes, tous sont droitiers et 9 filles et 8 garçons ont été observés.

Étalonnages

Le tableau 3 présente les moyennes des notes pour les CM2 et sixièmes lors de la comparaison entre filles et garçons.

–   Pour la variable sexe chez les CM2, il y a une différence significative pour la manipulation des outils (p < 0,05), ainsi que pour le résultat obtenu, la différence est significative (p < 0,02) : les filles sont meilleures que les garçons dans les 2 scores. Quant au temps mis pour réaliser les épreuves, la différence n’est pas significative entre les filles et les garçons (p > 0,05).

–   Pour la variable sexe chez les sixièmes, s’il n’y a pas de différence significative pour les notes obtenues pour la manipulation (p > 0,05), il existe une différence significative pour les notes de résultat (p < 0,05). Quant au temps, il n’y a pas de différence significative (p > 0,05).

Tableau 3. Moyennes des notes pour les CM2 et sixième lors de la comparaison entre sexes.

Le tableau 4 présente les moyennes des notes pour les CM2 et sixième en comparant la latéralité.

–   Pour la variable latéralité chez les CM2, il y a une différence très significative pour les notes de manipulation (p < 0,01) ainsi que pour les notes des résultats (p < 0,01) : les droitiers obtiennent de meilleures notes dans les 2 cas. Quant au temps, il n’y a pas de différence significative (p > 0,05).

–   La variable latéralité n’a pas pu être analysée chez les sixièmes, tous les sujets étant droitiers.

Tableau 4. Moyennes des notes pour les CM2 et sixième en comparant la latéralité.

Le tableau 5 présente les moyennes des notes totales en comparant les classes.

–   En comparant les deux classes, nous trouvons une différence très significative dans les notes obtenues pour la manipulation (p < 0,02), tout comme pour les notes obtenues pour les résultats (p < 0,01) : les sixièmes obtiennent de meilleures notes que les CM2. Quant au temps, la différence est très significative (p < 0,05) : les sixièmes sont plus rapides que les CM2.

Tableau 5. Moyennes des notes totales en comparant les classes.

DISCUSSION

Signification des résultats

L’étude de C. Legrand (2016) indique que 32,3 % des filles (en CM1-CM2) préfèrent la géométrie contre 24,5 % des garçons ; la perception des matières scolaires peut déterminer la réussite dans celles-ci (Legrand, 2016). Dans notre échantillon, en CM2, les filles obtiennent, en effet, de meilleurs scores en manipulation et en résultats (mais ne sont pas plus ou moins rapides que les garçons).

Dans notre échantillon, si nous analysons la variable latéralité, les gauchers présentent des scores significativement plus bas que les droitiers, aussi bien sur la manipulation que sur les résultats ; mais le temps de réalisation est identique. Une nouvelle amélioration au bilan pourrait être apportée : du matériel adapté (rapporteurs, équerres) peut être proposé aux gauchers ou la possibilité d’utiliser son propre matériel. Une présentation des exercices pensée pour les gauchers serait à envisager.

Les classes de CM2 et de sixième font partie du cycle scolaire 3, appelé aussi le cycle de consolidation. « Les activités géométriques pratiquées au cycle 3 s’inscrivent dans la continuité de celles qui sont fréquentées au cycle 2 » (Bulletin officiel de l’éducation nationale). La pratique permettrait une consolidation des acquis plutôt que l’apprentissage de nouvelles notions.

L’amélioration des notes entre les CM2 et les sixièmes avec un gain de rapidité semble indiquer cette con­solidation, car les praxies semblent devenir plus performantes. Les enfants typiques deviennent de plus en plus efficaces, et l’on note une diminution con­comitante des temps de performance moyens (Golstand, Traub Bar-Ilan & Parush, 2007). Dans notre échantillon, nous retrouvons cette progression des élèves sans doute grâce à un gain dans la fluidité du geste, une automatisation de celui-ci en vertu d’une expérimentation plus longue de leur utilisation.

Une autre hypothèse de cette amélioration des notes serait la facilité des exercices pour les sixièmes, les items proposés étant les mêmes que pour les CM2. Nous avons, en effet, fait le choix en tant qu’ergothérapeutes de proposer des exercices accessibles afin de nous concentrer sur l’analyse gestuelle et non pour livrer une cotation des acquis scolaires.

Comparaison avec le Man.OS initial

À l’entrée à l’école primaire, au CP, et au CE1, il n’y a pas de différence dans les compétences en mathématiques par sexe ; en fin de primaire, des différences existent dans les compétences mathématiques, mais au profit des garçons (Chabanon L., Steinmetz C., 2018).

Tout comme dans cette étude, cette différence « filles-garçons » dans notre échantillon semble apparaître en CM2, puisque, lors des étalonnages précédents pour le Man.OS initial (2007 à 2010), il n’existait pas de différence significative selon le sexe et la latéralité pour les enfants de CE1, CE2 et CM1.

Nous notons aussi une différence « droitier-gaucher ». L’augmentation du nombre d’exercices expliquerait aussi une sensibilité accrue du test.

La spécificité du Man.OS 2.0 est l’ajout de la composante temporelle, et celle-ci mettrait en exergue les différences.

Limites

Dans notre étude, il y a d’abord un biais de sélection (les enfants viennent du même département, mais sont issus de villes différentes et fréquentent des établissements publics ou privés). On observe aussi un effet de taille : les échantillons sont composés de petites quantités mais sont distribués normalement.

L’examinateur n’a pas été le même pour tous les enfants, certains étaient des ergothérapeutes diplômés, d’autres des étudiantes ; ce qui peut influencer les capacités d’observation.

Le choix a été fait de ne pas consulter un groupe expert qui aurait été l’ensemble des professeurs, mais de consulter les programmes scolaires afin de ne pas procéder à une évaluation de géométrie, mais bel et bien à une observation de l’organisation gestuelle de l’enfant en s’approchant au plus près des types d’exercices demandés.

Nous avons aussi fait le choix de rester dans la lignée de l’outil initial (et de conserver un maximum d’exercices), celui-ci étant déjà connu et pratiqué par de nombreux ergothérapeutes, comme démontré dans l’étude d’avril 2020.

Les résultats sont intéressants mais nécessiteraient un complément d’étalonnage, notamment pour les sixièmes.

CONCLUSION

L’étalonnage réalisé nous permet d’imaginer une progression des élèves de sixième sur la manipulation des outils géométriques, sur les productions obtenues, tout en diminuant leur temps de réalisation comparativement aux élèves de CM2. Une étude de plus grande ampleur pourrait infirmer ou confirmer cette observation.

Ce test Man.OS 2.0 peut être utilisé afin d’évaluer l’enfant qui subit un bilan d’ergothérapie, et de déterminer si sa façon d’utiliser les outils géométriques correspond à celle de sa classe. En le couplant à d’autres évaluations, l’ergothérapeute en tirera des observations sur les aspects moteurs de l’enfant (préhension, dextérité, coordinations…).

Selon les modèles davantage centrés sur l’occupation, il serait intéressant d’imaginer un bilan axé sur la vie quotidienne ; en effet, entre 55 et 57 % des enfants de CM1-CM2 ne trouvent aucun sens à l’enseignement de la géométrie (Legrand, 2016).

Remerciements

Je remercie les étudiantes de l’ADERE : Mathilde Pasquet et Camille Lallouet ; les collègues qui m’ont aidée dans l’étalonnage : Damien Couvaud, Camille Dejy et Daphné Sadler ; Perrine Michelet, enseignante qui m’a permis l’accès aux établissements scolaires et Madjid Hamdi, le meilleur chargé d’études statistiques.

Références bibliographiques

Alexandre, A. (2007). Réétalonnage et étalonnage du bilan des « lenteurs de l’écriture » (1981) visant à évaluer la vitesse d’écriture d’élèves valides de différents niveaux scolaires. ErgOThérapies, 27, 13-22.

Barray, V. (2010). Rééducation visuo-spatiale. In Ergothérapie en pédiatrie (pp. 291 à 308). Paris : De Boeck Solal.

Brown, T. (2016). Validity and Reliability of the Developmental Test of Visual Perception ? Third Edition (DTVP-3). Occupational Therapy in Health Care, 30(3), 272‑288.

Chabanon, L., & Steinmetz, C. (2018). Écarts de performances des élèves selon le sexe : que nous apprennent les évaluations de la DEPP ? Éducation et Formations, 98, « L’égalité entre les filles et les garçons, entre les femmes et les hommes, dans le système éducatif », 39-57.

Crocq, M.-A., Guelfi, J. D., & American Psychiatric Association. (2016). DSM-5 ®  : Manuel diagnostique et statistique des troubles mentaux. Paris : Elsevier Masson.

Crouail, A. (2009). Rééduquer dyscalculie et dyspraxie : Masson.

Golstand, S., Traub Bar-Ilan, R., & Parush, S. (2007). The Dynamic Occupational Therapy Cognitive Assessment for Children (DOTCA-Ch) : A new instrument for assessing learning potential. American Journal of Occupational Therapy, 61(1), 41‑52.

Habib, M. (2014). Acquisition des coordinations motrices et ses troubles de la maladresse du geste aux dyspraxies de développement. In La constellation des dys (De Boeck-Solal).

Lefévère G. (2006). Les grands axes de rééducation en ergothérapie de la dyspraxie développementale, ErgOThérapies, 24, 39‑49.

Legrand, C. (2016). Les stéréotypes de genre en mathématiques et leur influence sur les résultats, la motivation et le cheminement scolaires des élèves. Mémoire, Éducation.

Mazeau, M., & Le Lostec, C. (2010). Compétences visuo-practo-spatiales et scolarité. In Neuropsychologie. L’enfant dyspraxique et les apprentissages : Elsevier Masson.

Perrault, A. (2017). CO-OP et scolarité  : Intérêt de l’approche et de la méthode CO-OP pour les ergothérapeutes accompagnant des enfants présentant un trouble développemental de la coordination  : Application à l’utilisation d’outils scolaires. ErgOThérapies, 66, 5-40.

Plante, I., Théorêt, M. & Favreau, O. E. (2010). Les stéréotypes de genre en mathématiques et en langues : recension critique en regard de la réussite scolaire. Revue des sciences de l’éducation36(2), 389-419.

San Sébastian, P. (2010). La rééducation des troubles neuromoteurs  : Motricité fine et coordinations gestuelles. In Collection Ergothérapies. Ergothérapie en pédiatrie (p. 281-290). Solal.

Zwicker, J. G., Missiuna, C., Harris, S. R., & Boyd, L. A. (2011). Brain activation associated with motor skill practice in children with developmental coordination disorder : An fMRI study. International Journal of Developmental Neuroscience, 29(2), 145‑152.

Zwicker, J. G., Missiuna, C., Harris, S. R., & Boyd, L. A. (2012). Developmental Coordination Disorder : A Pilot Diffusion Tensor Imaging Study. Pediatric Neurology, 46(3), 162‑167.

Ressources Internet

Annexe 2 du Programme d’enseignement du cycle de consolidation (cycle 3). (s. d.). Consulté le 28 janvier 2019, à l’adresse du ministère de l’Éducation nationale et de la Jeunesse : http://www.education.gouv.fr/pid285/bulletin_officiel.html?cid_bo=94708

Arrêté du 17-7-2018 relatif aux programmes d’enseignements du Bulletin officiel de l’éducation nationale n° 30 du 26 juillet 2018. Repéré à : https://www.education.gouv.fr/bo/18/Hebdo30/MENE1820169A.htm

Définitions : Géométrie, Dictionnaire de français Larousse. (s. d.). Consulté le 27 février 2019, à l’adresse : https://larousse.fr/dictionnaires/francais/g%c3%a9om%c3%a9trie/36689?q=g%c3%a9om%c3%a9trie#36638

DTVP3 Developmental Test of Visual Perception Third Edition. (s. d.). Consulté le 27 février 2019, à l’adresse : https://www.proedinc.com/Products/13700/dtvp3-developmental-test-of-visual-perception–third-edition.aspx

Lefévère, G. (s. d.). Septembre 2010. Lefévère – bilan Man.OS, Manipulation des outils scolaires. Consulté le 19 février 2019, à l’adresse : http://www.geppe.fr/article.php3 ?id_article=256, ou ..: Geppe [2010_09 – LEFEVERE – bilan Man.OS MANipulation des Outils Scolaires] :..

Mazeau, M. (2011). Conduite du bilan neuropsychologique chez l’enfant. Consulté à l’adresse : https://nls.ldls.org.uk/welcome.html?ark:/81055/vdc_100052771775.0x000001

Noël, M.-P., & Grégoire, J. (s. d.). TEDI-MATH GRANDS – Test diagnostique des compétences de base en mathématiques. Consulté le 19 février 2019, à l’adresse : https://www.pearsonclinical.fr/tedi-math-grands-test-
diagnostique-des-competences-de-base-en-mathematiques-pour-les-enfants-du-ce2-a-la-5eme-1

Références complémentaires

Albaret, J.-M., & Chaix, Y. (2015). Trouble d’acquisition de la coordination (TAC). Pédiatrie pratique.

Alexandre, A. (2015). Ergothérapie en pédiatrie. Louvain-la-Neuve : De Boeck Solal.

Assises nationales de l’ergothérapie, & Association nationale française des ergothérapeutes (Éd.). (2011). Recherche en ergothérapie  : Pour une dynamique des pratiques. Marseille : Solal.

Institut national de la santé et de la recherche médicale (France). Pôle d’expertise collective (2019). Trouble développemental de la coordination ou dyspraxie. EDP sciences.

Karkling M., Paul, A., & Zwicker J. G. (2017). Occupational therapists’ awareness of guidelines for assessment and diagnosis of developmental coordination disorder. Canadian Journal of Occupational Therapy, 84(3), 148‑157.

Pour référencer cet article

Hamdi-Bourgois, C. (2021). Test de Manipulation des outils scolaires (Man.OS) : extension aux CM2-sixième et étalonnage en France pour un Man.OS 2.0. ErgOThérapies, 80, 61-68.


Article rédigé par :
  • Capucine Hamdi-Bourgois

    Ergothérapeute DE
    Exercice libéral CABEX 95
    Formatrice
    ergodesmaths@gmail.com


2 commentaires

  1. Bonjour
    La révision de ce bilan est très intéressant pour notre pratique, nous avons effectivement des jeunes au collège a qui il serais intéressant de pouvoir le faire passer. ou pouvons nous trouver les épreuves du test man os2.0 (mesure de la règle, rapporteur, … ) afin de completer notre bilan ?
    merci a vous

    1. Bonjour,
      Pour le moment nous vous invitons à contacter l’auteure de l’article (ergodesmaths@gmail.com) pour toute question sur le Man.OS 2.0.
      Nous ne manquerons pas de vous tenir informés des possibilités d’obtention de ce bilan !
      Le comité de rédaction de la revue ergOThérapies

Commenter cet article

Votre adresse de messagerie ne sera pas publiée. Les champs obligatoires sont indiqués avec *